会教·懂学：小学数学教师的八项修炼_ 金香著_9787572008757

　　《会教·懂学：小学数学教师的八项修炼》紧紧围绕《义务教育数学课程标准》（2011年版）的理念、目标、内容和方法，立足于当前小学数学教学实际，结合一线教师的需求和问题，按专题分为不同的章节，每一个专题相对独立，同时通过大量的案例，对有关的做法和认识进行了具体的解释、分析或提炼。上篇站在教师如何教的角度，对“拥有会教数学的基础，学会分析教学的内容，研究教学设计的方法，修炼有效教学的能力”等四项修炼内容进行了探索。下篇站在学生如何学的角度，对“懂得学生学习的奥秘，探寻学生喜欢的课堂，研究学生学习的难点，探索突破难点的策略”等四项修炼内容进行了解析。书中案例鲜活且可读性强，有助于激发读者的学习动机，也便于读者进行反思。

　　教育改革的步伐已经进入了关注教师发展的新阶段。不是因为课程改革已陷于制度性疲倦，不是因为评价改革终将受制于社会发展的瓶颈，也不是因为我们拥有超过千万的中小幼教师队伍，每年有数十万的青年人正在进入这个领域。课程也好，评价也罢，根本上它们都内在于教师。拥抱“教师的年代”，不在于讨论有多少以教职为生计的人，而在于如何拥有师者的内在品质，值得学生效法，使自己从一名教者成长为一名真正的师者。
　　关注教师是国际教育改革的普遍趋势
　　制度化教育确立以来，课程长期占据着学校教育的中心地位。直到20世纪60年代，国际教育界才开始把视线转向教师。这是由于课程、教学、评价、管理这些学校层面的所有改革，最终都离不开教师。尽管半个世纪以来，教师职业到底算不算专业还存有不同的看法，但关于教师的专业化问题持续受到广泛关注。
　　中国向来具有别于西方的教育传统。中国古代教育有重教师、轻课程的传统，唯这种传统并未演化成现代意义上的教与学的机制，更未形成制度化的学校，因此循着传道授业解惑的路径发展教师素养的希冀，愿望虽好，但缺少登梯之阶，难以形成规范。近年来，随着教育国际交流的增进，尤其是上海学生在PISA项目中的表现，引来国际社会对中国教师组织化程度经验的关注，其中教研组和集体备课被认为是两大亮点。因为在西方，教师的教学行为被认为是从属于个人的专业行为，即便是同行也不得任意干预，可以想见，其结果便影响到授业与指导经验的传播。问题是，中国学校教研组的形式究竟以怎样的方式引导教师提升专业能力，尚缺乏充分的论证和公认的成果。理论上来说，一个组织如果确实发生了影响，既有可能是正面积极的，也有可能是负面消极的。教研组对于教师的影响，既未被证实也未被证伪，能否成为经验尚待科学论证。至于集体备课，不久前在上海对近八千名中小学幼儿园教师所进行的问卷调研显示：面对庞杂的课程事实和众说纷纭的教师要求，一大批成长期的教师从茫然不知所措，到随波逐流；而所谓“成熟期”的教师则顾影自怜地停留在自我经验的世界中，真正知识讲授型教师则难觅踪影。教师发展的局限已成为深化课程改革的短板，这样的局面不改变，教育质量有大滑坡的风险。
　　教师的成熟需要积累丰富的社会实践
　　在汉语中，我们把师者称为“老师”，一般解释其中的“老”无义，表尊敬。其实《荀子·致士》中强调了做老师有四个条件，其中一条日“耆艾而信，可以为师”。古人把五十岁的人称为“艾”，把六十岁的人称为“耆”，把七十岁的人称为“老”。这或是“老师”称谓的早期由来。可见，年龄本是成为教师的一项先决的基本条件。只是在制度化教育出现以后，尤其是以分科为特征的知识传授成为学习的基本形式形成以来，这种年龄的限制才被取消。
　　古人为什么会对为师者设置年龄限制？是因为教师的职业属性是一名“杂家”，这样的“杂家”不经过长期的、丰富的社会实践积累，是难以炼成的。在今人眼里，“杂家”似乎意味着专业程度低人一等。其实，无论是在古代中国还是在近代西方，强调的都是社会中的个体应具备多方面的才能。孔子所谓的“君子不器”不是在谈“杂家”吗？而马克思关于人的全面发展又何尝不是在谈“杂家”呢？及至当代，“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说”（《学会生存》）。这句话表明“杂家”较之于“专家”更近于“完善的人”。教师面对的是多姿多彩的学生，每个学生都有各自的阅历，他们的家庭、他们的生活、他们的所见所闻都不尽相同，每个学生都是一个完整的世界，每个学生又都是一个独特的世界。教师要想成为学生精神生活的指引者，自己必须是一个精神生活丰富的人。而精神生活丰富的基础就是有渊博的知识，不仅是专业知识，而且是与之相关的各方面的知识。

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