《课堂转型》包括四个部分：
第1编 课堂转型的理论与实践，探讨课堂转型的国际经验、本土实践和理论基础，在此基础上提出了新型能力观的框架和对核心素养的界定。
第2编 学科素养与能动学习，从学科教学出发考察学科素养，特别探讨了学科素养与核心素养的关系与区别，并在此基础上讨论教学范式的分野与转换，进而提出了能动学习的概念与学业评价的思考。
第3编 课例研究与教学创造，提出通过课程编制、教学组织与单元设计，使核心素养落实到课程与教学中去，从而打造多生对话的课堂世界，促成教师基于草根改革的专业成长。
附录 教学的方法论研究及其课题，系统梳理了十二个与教学有关的热点话题，涉及认知模式、教学范式、单元设计、学科教学、评价等方面，是对正文内容的极大补充。
课堂转型：学校改革的核心
习近平总书记在党的十九大报告中勾画了我国基础教育发展令人振奋的蓝图让每个孩子享有公平而有质量的教育。这是新时代的教育思想，共和国的教育福音，标志着我国的基础教育跨上了新的发展台阶。处于改革前线的校长与教师面临着拓展教育思维疆界、增强改革实践力度的时代挑战。为了不折不扣地践行公平而有质量的教育，我们需要紧扣三个关键词立德树人，核心素养，课堂转型。
课堂转型是学校改革的核心。在今日急剧变革的21世纪社会中，学校教育的目标需要指向21世纪型能力，这种能力也叫做关键能力、核心素养或通用能力，无非是指新时代的新人不能仅仅满足于单纯的知识与技能的习得，而是需要拥有在特定的情境中，能够活用种种（包括知识、技能、态度在内）的心理的、社会的资源，应对复杂问题的能力[1]。这种新型能力的培育意味着课堂教学范式的转型：从知识本位的被动学习转型为素养本位的能动学习。
所谓能动学习是面向问题的发现与解决而展开的探究性、协同性、反思性学习活动引发每一个学生的认知性、伦理性、社会性能力，同时以锻炼这种关键能力的对话与辩论、演习、实验、实习与实际训练为中心而展开的教学。因此，这种学习同三维目标是同声相应、同气相求的。我国新课程改革中推出的三维目标，倘若换一种更为直截了当的说法，那就是旨在培育真实的学力。真实的学力涵盖了如下三个要素：其一，基本的知识与技能的习得；其二，旨在解决问题的思考力、判断力、表达力的能力培育；其三，主动学习的态度，即所谓的内在学习动机的培育。
能动学习瞄准了课堂教学水准的质的飞跃，采用了诸如问题学习、项目学习、自主学习、协同学习、体验学习、调查学习等超越了被动学习的一切积极的教学策略，借助一系列的思维工具，诸如维恩图、概念地图、坐标图、金字塔图表、套盒等，充分发挥思维工具的两大特性信息可视化与信息操作化，展开活跃的探究。充实学习活动的过程本身（包括课题设定、信息收集、梳理与分析、归纳与表达）的过程，无异于为每一种能力的培育提供了条件。传统的课堂教学所关注的是儿童学习什么，然而，儿童怎样学习应当受到同教学内容同等程度乃至更大的关注。在未来的课堂教学中，与其引导学生着眼于记忆的再现，毋宁着力于运用所掌握的知识与技能、创造新的价值。即便是知识与技能的习得，与其由教师一味灌输，不如由学生在自身的思考、判断、表达的过程中加以掌握，更为有效。实现能动学习有助于知识与技能的巩固和学习动机的提升，还有助于实现两个期待。其一，期待深度理解。以往教师的单向授受，不过是碎片化的知识传递而已。知识与信息是彼此相关的，各自的自身与信息和基于学习者体验的感悟也是彼此相关而联动的。我们期许的不是各自孤立的自身，而是形成网络化的知识。通过能动学习，期待新的知识能够同业已习得的知识相合，达成深度的理解。其二，期待在同他者展开对话的过程中，体验问题解决或者新的意念创生的经验本身。21世纪的社会要求凭借团队来求得问题的解决，重视在不同角色与视角的作用中反复交换见解、尝试错误，从而超越彼此的对立，创造新的价值。倘若没有这种经验，那是难以直面复杂的问题情境的。归根结底，能动学习摒弃传统课堂推崇的应试学力，旨在造就可信赖、可迁移、可持续的新型能力[2]。
学校课程改革的核心在于课堂教学的创造。倡导基于核心素养的一个潜台词是，今日的学校必须为明日的社会造就拥有主体性觉悟的探究者，而不是记忆者。那么，如何才能承担起新时代学校教育的这一使命呢？那就是透过探究的课堂，展开能动的学习同客观世界对话、同他者对话、同自我对话，最大限度地丰富每一个学生的探究体验，培育求真、求善、求美的探究精神。诚然，能动学习并不是新鲜的东西。可以说，大凡精彩的课堂教学实践无不打上了能动学习的烙印。从这个意义上说，教师在日常的教学生活中开展的课例研究，事实上就是一个向儿童学习、向同事学习、向自己的实践学习的过程，这也是真正实现课堂转型的唯一有效的路径。
我们的课堂正在转型之中，转型中的课堂迸发的教育智慧将是无穷无尽的。革新的教师一定会积蓄丰富的经验与充沛的能量，从多声交响的课堂里飞出一首首崭新的歌。
参考文献
[1] 松尾知明.何谓21世纪型能力：基于核心素养的教育改革国际比较[M].东京：明石书店，2015：15.
[2] 森敏昭，主编.21世纪学习的创造：学习开发学的进展[M].京都:北大路书房，2015：11-12.
钟启泉，当代教育名家，华东师范大学终身教授，博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会学部委员（兼教育学与心理学学部召集人），国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员，教育部教师教育专家委员会委员，全国教育科学规划领导小组学科评议组成员，上海市基础教育课程改革专家咨询委员会委员，《全球教育展望》杂志主编。著有《读懂课堂》、《教育的挑战》、《课程的逻辑》（华东师范大学出版社）、《班级经营》（台湾五南图书出版公司、上海教育出版社），《现代课程论》（上海教育出版社、台湾五南图书出版公司、台湾高等教育出版社），《现代教学论发展》（教育科学出版社）等。
引 言
课堂转型:学校改革的核心
第1编 课堂转型的理论与实践
第1章 课堂转型的国际经验
一、核心素养与课堂转型
二、新型能力观的框架
三、翻转课堂：国际课堂转型的实践
第2章 课堂转型的本土实践
一、我国核心素养界定与实施的进展
二、基于核心素养的课堂转型实践：若干案例
第3章 最近发展区：课堂转型的理论基础
一、最近发展区的界定与新型学习观
二、最近发展区：教学论意涵的再认识
三、草根改革：从课堂出发的变革
第2编 学科素养与能动学习
第4章 学科教学的发展及其课题把握学科素养的一个视角/
一、学科教学与能力·素养的历史发展
二、现代学科教学的诉求与特质
三、学科群：把握学科素养的一个视角
第5章 教学方法：概念的诠释
一、教学方法的概念特征
二、教学方法研究的基本范畴
三、教学方法研究的现代走向
第6章 两种教学范式的分野
一、行为主义与认知主义教学观的分野
二、教师主导型与学习者中心型教学体制的分野
第7章 能动学习：教学范式的转换
一、从被动学习走向能动学习
二、能动学习教学实践的要件
三、教师的叙事研究能力与教师文化
第8章 认知模型与读写教学
一、从阅读模型看阅读教学
二、从作文模型看作文教学
第9章 学业评价：省思与改革――以日本高中理科的学习评价改革为例
一、学业评价即学力评价
二、理科教学的评价视点与可视化策略
三、学习评价的建构主义特征及其推展
第3编 课例研究与教学创造
第10章 课程编制与教学组织
一、课程编制与单元设计
二、若干教学组织的形态
三、慕课的诱惑
第11章 课堂教学的特质与设计
一、从教学能力说起
二、理想的课堂教学的特质
三、两种课堂教学设计：定型化与情境化
四、走向情境化设计的关键步骤
第12章 打造多声对话的课堂世界
一、课堂的意涵
二、作为沟通的课堂教学
三、走向协同式教学
四、多声对话的课堂准则
第13章 课例研究：教师学习的范式
一、基于草根改革的专业成长
二、课例研究：一种参与型研修
三、教学点评的转型
四、从评价转向反思
结语
为了探究的课堂
附录
教学的方法论研究及其课题原出处一览
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