泗泾小学从课堂观察入手研究，第二实验小学进行三键活力课程的开发和建设，第三实验小学开展多维对话，九亭第二小学展开合作培养，九亭第三小学着重研究师生互动。共同体集合群体智慧，凝聚五校力量，更加强调共同体成员校的主观能动性和互补效应，集合学校内外、共同体内外的教育资源与智慧，提高了研修的实效。这样，在原有成果的基础上，共同体有望探索出更加符合本校发展和教师发展需求的校本研修模式，促进校本研修向着细、实、深、活的方向迈进，促进成员校教师专业化的共同成长，促进课堂教学改变，促进学生全面发展。
序
智慧与力量增值的集结号
当我读毕《集智研修 改变课堂》这本书稿的时候，脑海里浮现出两件往事。一是与松江区泗泾小学课题研究的合作，二是与松江区实验小学领衔的五校发展共同体的交往。前者是校本研修，后者是校际联合研修，二者均为集合教师智慧，产生课堂改变的力量，给我很多启发。今天我又看到了在百年老校泗泾小学领衔的五所学校的研修联合体经过几年的努力，不但提高了教师的专业能力，而且积累了团队建设的经验，集中反映到课堂教学质量与效益的递进，学生素质的全面提升，学校教育特色的彰显。特别是在一校研修的基础上，联合研修所产生的增值效应。
这些成效对我这样的准专业人员提供了学习机会，并促使我进行比较研究，对集智研修的本质有所感悟，我认为校本研修是基础，校际联合研修是拓展，其本质体现在以下几点。
一是增值。我国古代有三人行，必有我师、智者千虑，必有一失；愚者千虑，必有一得、三个臭皮匠，赛过诸葛亮等说法。古希腊早有整体大于部分之和的哲言。想我在泗泾小学与教师们一起研究课堂观察课题时，发现了许多个人和集体的智慧，他们在主题性课堂观察案例研究的基础上形成了专著，后在泗泾小学发展共同体中发挥了推广增值的作用，被其他几所学校学习运用，并有所创新。
二是分享。过去，一所学校有了科研成果，获了奖便结束。除极少高奖成果得以推广外，大多数束之高阁。殊不知即使低奖或不得奖的成果，难道就没有一点值
得推广的经验？改变这种状况，如今的多校联合研修，就以制度化的方式产生推广与分享的功能，使更多的教师从中受益。其实，这也是教育科研的初衷。
三是互补。一所学校搞课题研究，由于受人力与精力所限，不可能投入很多，但需要解决的问题不止一个，这样多校围绕一个上位性课题，根据多校优势展开多角度、多层次的子课题研究就可弥补上述困境。在吸收他校研究成果的同时，结合本校的具体情况，进一步拓展和细化，为本校所用，岂非省时省力，产生了高效的互补功能。
四是提升。在增值、分享、互补的综合作用下，势必全方位提升。不仅表现在科研意识和能力、课堂教学行为与质效、学校教育教学特色上，更为具体的是，教师发、分析、解决问题，乃至创新意识和创造能力上产生飞跃的力量，从科研门前的徘徊到科研入门的追求、课堂改变到教学质量的稳步提高，乃至大面积丰收。
从上述的本质观出发，反思目前在教师专业发展方面的某些口号式宣传，分析本书的显著特点如下。
其一，突出了研究问题的针对性，聚焦形成完整的研修网络。各校在梳理教学现状的基础上，用一分为二的方法归纳了诸多问题的实质共性，在总课题引领下，建立多校子课题。在发动各校教师研究的同时，定期或不定期地组织共同体的集体研讨，制定出教师行为和改变课堂的策略和措施，贯彻到各校的课堂，运用行动研究法的计划实施反馈调整改进的螺旋式上升机制，不断从学生实际出发，遵循教学规律，改变教学行为。具体到学校课堂，开展一课多研、同质异构、异质同构的教研与科研密切结合，同声相应，同气相求，形成共同呼吸的真实、贯通、有效的研究网络，产生发展共同体的整体效益。一改传统习惯上的区里教研员、科研员各自开会，布置要求，分别实施，互不通气，鲜有反馈，造成少数先进，大多原样，个别落后的常态。在本书中我却感受到因很强的研究问题的针对性而导致的研究网络息息相关的生态氛围。
其二，体现了以学论教的辩证法。各校的子课题研究和共同体的总课题研讨中都以大量的精力进行学情（包括学生的学习态度、学习方法、学习习惯、学习需求、学习心理等）的调查分析，然后再依据教学原理、教学策略、教材要求，综合优化教学设计和各环节的教法、学法，既遵循学生发展规律又遵循教书育人规律（习近平语）。由此反观当前提出所谓以学定教的口号，有从过去的以教定教走向反面的极端之虞，这会造成误导。以前一切听从教师固然不对，现在一切听从学生也不对，真理往往在两个极端之中（康德语）。学情是教学的重要依
据，但学生毕竟是不成熟的个体。因不知而学，教师是相对成熟的专业人员，先学后教，社会经验和学习经验比较丰富，再说教育教学本身也有规律，怎可不予重视？以学定教论者实际上否认了学校备课组、教研组、科研组存在的必要性，因为这些组织乃有论的重要职责。如果从专业角度论，教师工作与医师工作的重大区别之一，就是对理论的依赖性。教师因此不强而受到专业性的责难，医师的实践则必须严格根据理论要求，否则一定会出错造成医疗事故，并追求医师的个人责任。反观对教师工作的评价，其麻糊性、不确定性较大，这使教师的专业性要达到社会与学术的认可还须作出很大的努力。教与学、教师与学生的辩证关系必须正确处理不可偏颇。
其三，凸显了教师的实践反思、同伴互助、专业引领的现实意义。教师的成长首先基于个人的实践反思，没有反思的教师不可能成为优秀教师（叶澜语）。如果一位教师三十年教学是一年教学的三十次反复还有什么教师的意义和乐趣？反思的根据是什么？是政策、理论、问题，现在即使有反思的教师，大多是问题，很少去研究教育政策和理论，而且只凭自己的经验去反思问题，其感悟少有深刻的本质。其次是同伴互助。在个人实践反思基础上，听取同事们的意见和建议也很重要。俗语说当局者迷，旁观者清嘛！但有人说同事之间只能是萝卜炒萝卜等于萝卜，非也。请问一位新手厨师把萝卜炒肉片烧得不入味道，难以下咽，而另一位高厨把萝卜炒萝卜烧得浓油赤酱，味道可口，你选择哪一款？如果轻视萝卜炒萝卜岂不是与提倡的同伴互助自相矛盾吗？再从客观论，同事之间肯定存在差异，差异是一种资源，应该尊重差异，互补差异、发展差异、优化差异，成为某种特色，应该得到鼓励和发扬。本书中各校子课题成果为其他学校分享并发展，丰满了总课题成果，不是一件大好事吗？第三，在专业引领方向，各校都曾聘请某些专业人士进行指导，这是理论与实践密切结合的有效之举。问题在于，我们将此称为专家引领，殊不知这些专家脱离教学实践多年，在理论的可行性上可能还比不上有经验教师的操作性强，这些教师也可引领专家，从教师和专家同属教育专业而言，将专家引领改为专业引领比较科学且符合科研实际。本书的各篇章明显感受到理论与实践相结合、专家与教师相互引领的和谐气息。
以上特点是在学习型组织学校发展共同体中逐渐形成的。根据美国著名管理学家、麻省理工大学教授彼得·圣洁提出的学习型组织的五项修炼来检视，泗泾小学发展共同体的团队建设也是基本符合且有所发展的。
共同体建立的总课题代表了团队的共同预景：以集智研修促进课堂教学
转型；团队成员的自我超越：五校通过各自的子课题研究，在工作经验的基础上超越经验揭示规律；团队的系统思考：根据五校子课题。共同商量研究思路，对各校进行高位引领，并适时协调；团队形成团体学习精神：经常请有关专业人士进行专题讲座、课堂教学辅导、课题研究指导、研究成果展示、专题研讨等教科研活动，在理论与实践的结合点上提高各校乃至教师的研究水平；团体改善心智模式：在实践反思、同伴互助，专业引领、集体研讨的过程中，各校或教师检视过去经验的合理性，不断改善思维品质，形成新的心智模式，在新课程教改实践中，基于有效经验，创造新颖模式，提高教学质量，促进学生成长和自身的专业发展。更值得一提的是彼得·圣洁的学习型组织专指某一企业（或单位）而言的学习型组织，而泗泾小学发展共同体是多校联合体，故在上述五项修炼之外，还体现出增值、分享、互补、提升兼而有之、或多或少的价值，使学习型组织的本质更突出，内涵更丰富了。但客观而言，本共同体除各校研究的成果外，在其它学校产生的增值、互补、提升的效果及成果略显不足，如能增加一些，则本书的内容就更加充实而富有立体感，更能体现校本研修是基础，校际联研是拓展的价值了。应该看到，五校已不是一个简单的、算数意义上的集合体，而是一艘整体的、几何层级的集结号了。
共同体的集智研修总是有时限的，而研究具有无限的可能性。愿泗泾小学发展共同体：今后仍有形无形的经常性联系，深入研修，不断前进；愿五校的教师们继续谱写精彩的教育诗篇，追求人生的梦之远方。
上海市特级教师
郭德峰
2017年中秋节
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