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公民身份与道德教育 
定 价：79 元 丛书名：教育部“思想政治教育中青年杰出人才支持计划”武汉大学自主科研项目(人文社会科学)资助
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本书旨在为教师提供致力于促进儿童道德、伦理与政治发展的观念和策略以及对价值教育进行深层反思所需的资源。本书从政治学、法学、哲学、宗教学等多学科视角对公民身份、道德教育的概念进行了明晰的阐发，从地区、国家、全球的广阔视野对公民教育、道德教育的意义进行了深刻的揭示。书中重点探讨了公民教育、道德教育中的价值观问题，并以政治自由主义的立场深入探讨了支撑公民身份与道德教育的根本价值观。
好公民抑或好人？
——当代西方学校价值教育的路径与困境（代译序） 杨 威 对学生价值观发展的关注和价值教育的复兴，是新世纪西方学校德育所呈现出来的一个新特点。价值教育总是包含着对个体之善和社会之善的价值承诺，旨在使学生内化和实践这些价值观。个体之善，关涉人的德性、品格；社会之善，关涉社会的公共秩序、伦理规则。有关个体之善的教育，涉及价值教育中道德教育、品格教育的面向，其目标是让学生做一个“好人”；有关社会之善的教育，涉及价值教育中政治教育、公民教育的面向，其目标是让学生做一个“好公民”。近年来，西方价值教育呈现出两种不同的趋势，即以美德伦理学为基础的品格教育和以民主价值为基础的公民教育。前者主张发展诸如正直、诚实、忠诚等道德品格来彰显个体之善，后者强调培育自由、公正、宽容等公共价值观来建构社会之善；前者以塑造好人作为价值教育的使命，后者以培育好公民作为价值教育的目标；前者主张以品格教育来丰富价值教育的道德意蕴，后者着重用公民教育拓展价值教育的政治功能。这两种价值定位和路径选择的分野和冲突，构成了当代西方学校价值教育的基本特征，也折射出当代西方学校价值教育的内在困境。 一 促进学生价值观发展的公民教育路径 公民教育在西方有着悠久的历史，担负着传承政治文化、为公共政治生活培育良好公民的职能。20世纪下半叶以来，随着西方各国政治结构的转型和公共文化的变迁，公民教育逐渐被引入学校教育中。从价值教育的角度而言，公民教育除了具有传授公民知识、培养公民技能的作用，还承载着促进学生参与公共政治生活，形成积极公民所需的各种价值观、态度、品性等价值意蕴。因此，以塑造好公民为价值取向的公民教育，就成为当代西方学校价值教育的一种基本路径。 1.为了公民身份的教育：公民教育的价值向度 公民教育的目标包含三个主要方面：一是塑造知识丰富的公民；二是塑造负责任的积极公民；三是塑造自主的、具有批判性思维能力的公民。第一个目标仅仅指向公民知识教育，是有关公民身份的教育（education about citizenship），它不牵涉价值议题，因此较少有争议。传统公民教育主要采取的是知识授受模式，传授有关政府、个体权利的知识，这一模式在宪法、历史、社会研究等公民学课程教学中得到了突出体现。20世纪中叶，这种“价值无涉”（value-free）的公民教育模式较为流行。 但是，公民教育不同于一般知识技能教育的一点，在于它总是面向公共生活和公共行动，而在这个领域总是充满着各种复杂的价值议题和价值选择，仅靠教室中的公民教育是不能发展支撑积极公民所需的参与技能和习惯态度的。霍尔斯特德等人认为，在公民教育中，目标的选择都包含着或显或隐的价值判断，价值观渗透到公民教育的各个方面。教师必须关注这些核心的自由价值观，仔细思考，展开讨论，理解其实践意义，最后使它们成为支撑教学的价值依据，并将之传递给孩子和年轻人。这就必须超越传统的知识授受模式，发展一种融合知识、技能、价值观、行为品质等为一体的新公民教育模式，即为了公民身份的教育(education for citizenship)。这种模式既要发展政治认知能力，而且要培育公共价值观和社会责任感，促进社会参与，是一个包含着传授政治知识和技能、处理价值议题和冲突、培育政治态度和公共精神、提升政治行为能力的整体。当代西方公民教育的一个发展趋势，就是更加强调公共价值观、社会责任感的培育，通过课程教学、审议对话、冲突解决、合作学习、社会参与等多种形式，促进学生对公共生活中的价值议题进行批判性思考。因此，公民教育内在地包含着公民价值观的向度，公民教育与价值教育之间具有内在的关联。 2.政治自由主义:多元民主社会公民教育的价值指针 既然公民教育不可能是价值无涉而是充满着价值负荷（values-laden）的，那么面对当代西方公共生活中不断激化的党派对立、日益庞杂的意识形态光谱、相互冲突的价值观念，学校公民教育应该秉持何种价值立场？多元社会的公民教育应该建立在何种价值理念基础上？一个好公民应该具有什么样的价值观？这就成为困扰当代西方公民教育的价值难题。 在当代英美资本主义国家，许多学者纷纷从政治自由主义的立场来寻找支撑公民教育的价值依托。有学者认为，公民在一起共同生活需要一种共享的政治和公民价值观，政治自由主义能够提供这种价值框架，它可以在不侵犯个体自由的框架下使公民去追求各自善的观念。作为当代西方社会的主流政治哲学，政治自由主义的一个基本立场就是限制国家权力，捍卫个体权利和自由，特别是公民选择某种价值体系和生活方式的自由。政治自由主义在私人生活领域和公共生活领域、个体自由与国家权力之间进行了严格区分，同时也在个体价值观与公共价值观之间进行了理论切割，将个体价值观从公共价值观中独立出来，并赋予其优先地位。从政治自由主义的视角看，私人价值观是更加基本的“善观念”，它同公共价值观的最大不同，就是很难形成一种每个人都能接受的客观基础，具有不可通约性。而政府和国家必须采取一种中立立场，容许这些不同私人价值观共存，这是对民主社会文化差异性和多元性的尊重。因此，言论和精神信仰的自由、价值判断和选择的自由，在美国被认为是宪法所认定的、不可侵犯的公民权利。任何公共机构和教育者都不能以牺牲这种权利为代价，去推行和传授某种价值观。这一理念为美国公共教育确立了宪政框架、法理边界，同样也成为当代美国公立学校价值教育不可逾越的“红线”。政治自由主义认为，什么是个体之善、什么是好的生活方式、如何做一个好人等，这些都是私人领域的问题。公立学校作为公共机构试图去干涉和影响学生的私人价值观，不仅在事实上是不可能的，而且在法理上也是与宪政原则相违背的。在政治自由主义理念指导下的公民教育，对公民的个体价值观采取存而不论和冷漠中立的立场，主张在宪政、正义的基本框架下发展对多元个体价值观的理解和宽容。简言之，公民教育并不要求学生必须做一个“好人”，它将私人价值观、个体之善的问题排除在外。 在政治自由主义框架下的公民教育，将个人价值观的问题交给个人，着重在学校中发展学生对某些公共价值观的承诺以及获得相应的公民美德。卡兰认为，如果教育要使学生成为公民，就必须帮助他们获得推动民主体制繁荣发展的公民美德和习性。而构成公民美德和习性的价值观，不是传统意义上的私人价值观，而是与民主宪政体制相匹配的公共价值观。麦考林认为，公共价值观是所有人最基本和不可逃避的价值观，这些价值观根植于法律中，通过权利的形式表达出来，包括诸如自由言论和公正等基本的民主原则。而在霍尔斯特德看来，这种共享和公民价值观主要有三个：自由、平等和理性。个体自由是满足个体欲望的自由，平等强调如何处理与他人的关系，理性提供了解决冲突的基本原则。总体来说，民主、多元主义、权利、私人领域与公共领域的区分、保护私有财产等政治与法律价值观，集中体现着政治自由主义在公民身份方面的价值立场。鼓励学生发展对这些公共价值观的忠诚，培育有助于公共价值观发展的公民美德和习性，也成为当代英美自由主义公民教育理念的价值内核。 3.“不道德”的“好公民”：自由主义公民教育的悖论 自由主义公民教育以公共价值观为中心，意图在民主宪政、多元平等的政治原则和框架下为民主社会塑造良好公民，却将宗教信仰、人生价值、个体品格等私人意义世界放逐在公共教育之外。这种政治中立的立场，虽然以捍卫个体良心自由为圭臬，但是却在事实上造成了个体价值观在公民教育中的缺席。在当代自由主义公民教育中，个体之善与公共之善彼此割裂，“好公民”与“好人”彼此分离。这就产生了一个悖论：自由主义公民教育只允诺了“好公民”，却不期望造就“好人”；一个在公共生活中达致了政治之善的好公民，却不一定在私人生活中是一个好人；一个遵从了基本宪政原则和法律等“义务性价值观”（obligatory values）的好公民，不一定能够成为主动履行“分外之善”等“非义务性价值观”（non-obligatory values）的好人。一个好公民却并不一定是一个好人，政治上正确的个体不一定是道德的，自由主义公民教育在这个悖论中遭遇了理论和实践中的“阿喀琉斯之踵”。 导致这一悖论产生的根源，在于政治自由主义将私人道德价值观从公共政治生活中剥离的立场，这使得好公民与好人、公民教育与道德教育相互背离。在政治自由主义理念支撑下的公民教育，将公共政治生活与私人道德生活进行了切割，使政治伦理和私人道德分离开来，只为人们提供公共政治生活的基本价值原则和行为规范，却不提供日常私人道德生活中必要的价值指针和行为范式。自由主义虽然为学校公民教育提供了政治哲学的基础，却并没有提供一套系统的伦理学理论。事实证明，这种政治中立和道德无涉的公民教育路径，并不能为现代社会人们的道德生活、个体的品格修养提供充分的价值支撑。 很多学者开始反思这种拒绝道德价值观的公民教育理念的弊端。托尼认为，在公民教育和道德教育之间确定一个精确的界限是困难的。“道德教育和公民教育都是从属于价值教育这一更大范畴的下位概念。”克里克认为，“任何不以道德价值观和推理为基础的公民教育都将是机械的和令人厌烦的，甚至是危险的”。霍尔斯特德对此进行了更加深刻的思考：“如果说公民教育所处理的价值观主要是社会的公共价值观的话，那么道德教育则不仅要处理公共价值观而且还要处理私人美德和品格特质。道德教育的目标是要帮助儿童分辨对错，教他们成为好人，使他们合乎道德地行动。价值教育如果只是关注政治和公民价值，是不平衡的。儿童如果想成为成熟的、有知识的、忠诚的、具有批判精神的道德主体，能够面对日常生活中的道德挑战，他们还必须有机会去学习有关个人的道德价值观。道德教育因此是一种平衡公民教育的必要方式，它能够为判断法律和政治决策提供合理的伦理基础。” 正是因为公民教育对于价值教育是不够的，需要用道德教育来进行平衡，于是以发展学生道德价值观为中心的品格教育路径应运而生。 二 促进学生价值观发展的品格教育路径 凯尔认为，自由主义公民教育有一个重要的缺漏，那就是它没有告诉人们一个人应该如何生活，或者应该成为什么样的人。美德则替代自由主义理性道德观成为核心。根据这个观点，道德教育力图发展某种可欲的个体品质，使学生成为某种类型的人，这就是品格教育。品格教育着重关注个体道德价值观、道德品格的发展，主张向学生传递并使之内化某种特定的社会价值观，从而培养特定的道德品格和素质。这与自由主义公民教育对个体价值观存而不论、拒绝对个体道德价值观施加教育影响的理念，形成了鲜明对比，成为西方学校价值教育的第二种路径选择。 1.品格的回归：唤醒对个体道德价值观的关注 20世纪80年代以来，从美国兴起的新品格教育运动逐渐影响了整个西方世界。道德价值观的失落和个体道德品格的沉沦，是品格教育运动持续得到关注的重要原因之一。而品格教育运动支持者们对于当代西方道德问题和学生品格问题的价值诊断，也为反思自由主义公民教育的弊端提供了理论启迪。艾齐厄尼认为：“品格的衰落特别是对社会价值观的冷漠和拒绝，成为暴力犯罪、毒品泛滥、违法、滥交、社会歧视、学业成绩下降等社会问题产生的重要原因。塑造品格是坚守价值观的根本。如果没有品格教育，仅仅知道什么是正当，是无法将价值观付诸实践并将其融入生活中的。”艾伯利则从美国文化价值观念的变革、社会品格文化的塑造等角度论述了品格教育的重要意义。他指出：“品格的概念如果总得不到认可和肯定，那么它在文化中的缺席必然导致社会的粗俗和暴力。传授价值观是文明传承的重要部分，这意味着整个社会必须承担起这个艰巨的任务。品格之花不可能在拒绝承认个体道德之社会意义的纵欲主义文化中绽放。重塑品格也不是个人的事情，而是家庭、学校、教会、公民团体、社会组织、政府等机构的共同职责。” 品格教育运动对品格的呼吁，从政治立场上看，体现了对政治自由主义在个体道德价值观上放任自流态度的批判，而从教育立场上看，则蕴含着对自由主义公民教育放逐个体道德品格弊端的反思。品格教育运动的支持者，意识到发展个体道德价值观以及塑造个体品格对于矫正自由主义公民文化和公民教育的弊端以及提升社会道德水平的重要意义，并且力图在学校教育中将道德价值观转化为学生的品格。 2.将道德价值观转化为品格：品格教育的价值意蕴 将社会道德价值观转化为个体品格，是品格教育的主旨。品格教育不仅对支撑品格的社会共同价值观、核心价值观，进行了探索、厘定，而且主张将这些实质性的价值观贯穿在具体的价值教学中。与自由主义公民教育在个体道德价值观上秉持中立的立场不同，品格教育明确厘定了支撑个体品格的道德价值观，而这种道德价值观总是与社会共同价值观（common values）、核心价值观(core values)、共享价值观(shared values)联系在一起。 品格教育第一个基本信念，是认为存在着“广泛共享的、客观的、重要的核心伦理价值观……这是形成良好品格的基础”。艾伯利指出：“所有的价值观并非如自由主义者所宣称的那样都是平等有效的，只有某些道德的诉求才是合理的。”英国著名学者莫妮卡·泰勒也认为：“教育不可能也一定不能是价值无涉的，共享价值观必须居于每个学校教育和宗教政策的中心，它必须通过课程、学生和教师的行为模式、日常的师生互动不断得到促进。”很多学者对这些核心价值观进行了厘定。里克纳主要将尊重和责任作为核心价值观；关注品格计划（character counts）主要关注信赖、尊重、责任、公平、关心和公民身份等核心价值观；品格教育伙伴计划（character education partnership）主要关注公平、诚实、同情、责任感、自尊、尊重他人等核心价值观。 品格教育的第二个基本信念，是认为：“如果教师不通过一种直接和毫不含糊的方式向孩子们提出这些核心伦理价值观，那么在道德滑坡和反社会行为不断严重的形势下，这就是一种失职行为。”因此，品格教育主张教授美德（而不是有关美德的知识），塑造积极的、忠诚的公民和道德主体，并且通过直接的指导来达到这些目标。里克纳认为，公民和道德品格方面的指导，只有以系统和显性的形式呈现出来的时候，才是最有效的。他还在实践中“寻求一种直接或间接地传授道德价值观的方法，将这些价值观转化为实践从而发展品格”。 由此可见，品格教育明确地表达了对品格与特定社会道德价值观之间的血肉联系，并且将传授道德价值观作为涵养品格的重要内容，这就赋予了品格教育以鲜明的价值指向和浓厚的道德意蕴。 3.“好人”教育的潜在威胁：不可扩展的品格教育 品格教育以形塑品格、培育美德为中心，力图克服自由主义公民教育在学生个体道德观上无所作为的弊端。但是，这种“好人”教育在西方多元民主政体和主流意识形态的架构下，却遭遇了激烈的批判。 风靡于美国的新品格教育运动，在文化上祭起了传统价值观、家庭价值观、宗教价值观的旗帜，要求公立学校、教师在传递这些价值观中发挥更积极的作用。这种文化立场和教育立场，遭到了自由主义左派的激烈反对。很多持有自由主义立场的政治家和学者认为，品格教育实际上是保守主义政治议程在公共教育领域里的延伸。他们认为，这种企图通过定义社会核心价值观来操控意识形态话语霸权的教育理念，非但不是治疗当下社会道德问题的解毒剂，反而会对公民的良心自由和批判性思考带来巨大威胁。当品格教育被定义为一种教条式、灌输式和非反思的活动时，品格教育和公民教育之间的紧张就产生了。 英国学者麦考林和霍尔斯特德等人将美国的新品格教育称为“不可扩展的品格教育”（non-expansive character education）。他们认为，这种品格教育之所以是不可扩展的理由如下：一是它错误地将社会和道德堕落的原因归于个体以价值观为基础的行为，却忽略了社会环境的影响；二是在核心价值观的伪装下，这种品格教育方法提供了一种特定的也是保守的道德观点，忽略了善观点的多样性，贬低了心灵的开放性；三是对核心价值观没有很好地进行定义，缺乏一种综合的理论框架来对核心价值观进行融会贯通的解释；四是道德服从压倒了判断、推理和独立批判等多样化的教育目标；五是很多品格教育计划在实践中并没有发展出有效或系统的教学法。规劝和傲慢掩盖了不充分的教育实践。这些批评，较为全面地分析了当代美国品格教育运动在理论和实践方面的缺失，也揭示了这场运动表面繁荣背后隐藏的危机和停顿不前的深层原因。 正是因为品格教育在意识形态和价值观方面缺乏自由主义式的“弹性”，在教育理念和方法方面缺乏对个体价值思维和选择能力的尊重，因而在持守自由主义公民教育立场的西方学者看来，这种品格教育是“不可扩展”的，同时也是保守的。 三 两种价值教育路径的分歧与冲突 公民教育与品格教育这两种路径的分野甚至对峙，是当代西方价值教育中一个奇特的现象。这背后的原因，值得我们深思。 1.公民教育与品格教育的主要分歧 公民教育与品格教育之间的分歧主要体现在以下几个方面。 第一，对道德价值观、政治价值观与个体品格之间关系的理解不同。公民教育基于私人领域和公共领域的界分，认为个体道德价值观、品格与公共价值观、政治伦理之间不存在必然的联系，主张将道德价值观、个体品格排除在公民教育之外，重点关注政治价值观的培育。例如，古特曼认为，民主价值观不应该建立在某种道德基础之上，早期道德品格与观点的习得并不是民主价值观形成的动机，而恰好是民主价值观批判的对象。而品格教育则认为私人领域与公共领域、道德品格与政治伦理是不能截然分离的，道德价值观是政治价值观和社会价值观的核心与基础，个体品格是公民素养和公共文化健康发展的基石和保障。里克纳认为民主价值观需要有某种道德基础，如果没有后者作为保障，民主价值观不可能培育。夸克对此总结道：品格教育担心强调一种缺乏道德基础的政治素养和民主技能会使价值教育“政治化”，而公民教育则抱怨品格教育对某种好生活观点的提倡会使价值教育“道德化”。 第二，公民教育和品格教育强调的重点不同。公民教育更加强调公共政治价值观而不是私人道德价值观，而品格教育更加强调道德价值观和品格塑造。公民教育的内容更多涉及政府、公民理论、历史等知识，程序与社会技能的学习，品格教育中的内容更多涉及道德观念、行为方式和良好礼仪的养成。 第三，公民教育和品格教育覆盖领域和教育时限不同。公民教育主要属于课程领域，尤其在美国，它是社会研究课程或公民学课程的主要组成部分。而品格教育则覆盖了独立课程、学术课程、课外活动、学校氛围、行为管理等学校生活的所有方面。从一般的教育时限看，品格教育更加注重在小学阶段进行，而公民教育普遍在中学阶段进行。 第四，公民教育和品格教育的基本方法不同。公民教育主要包含公民学课程中知识传授、批判性思考与服务性学习两种基本方法，而品格教育则依赖更加多样的方法。美国学者博科维茨等人总结了33种有效的品格教育方法。如同辈互动、直接教育、家庭和社区参与、榜样示范和指导、教师参与、校内活动、变革模式、社区服务、服务性学习等，每种具体的方法又有不同的类型。 2.公民教育与品格教育的基本价值冲突 好公民与好人作为两种不同的价值教育目标，公民教育与品格教育作为两种不同的价值教育路径，彼此所产生的分歧，源自各自所持的价值立场存在着根本差异。 品格教育要求一种明确的、共同的、清晰的价值立场作为价值支撑，在西方，这种立场通常是基于宗教和传统道德价值观的。因此，在品格教育模式下，道德价值观教育就成为核心和主要诉求，传授核心价值观与塑造品格之间具有紧密的联系。但是，现代公民教育对公民美德的理解，不是基于某种特定的社会道德价值观念，更反对将某种宗教价值观带入公共教育中，而是倾向于站在各种道德与宗教价值观的外部，在宪政和正义原则的框架下寻求支撑公民美德的公共价值观。公民教育反对以某种道德或宗教价值观作为价值支撑，将价值教育限定在公共美德和基本政治价值观上。它既不与某种传统的、特定的道德价值体系发生联系，也不同意利用公共教育对个体道德生活方式进行干预，强调自主、民主、自决等自由主义政治价值观，力求对现代社会的多元信仰和生活方式保持开放。品格教育则总是力图寻求一种共享的社会核心道德价值体系作为基础，将社会价值观作为个体品格的核心内容，力图覆盖个体的知识、情感、价值观、行为等多个层面，强调品格对于个体社会行为和政治行动的优先性、决定性。因此，品格教育对内体现为对特定社会道德价值观念的内化，对外则表现为对某种特定行为品质的训练，这就必然与公民教育所主张的道德宽容的价值原则和推崇个体自治的教育理念产生冲突。 在品格教育和公民教育的价值光谱中，可以看出道德与政治、社会核心价值观与个体道德价值观、共享价值观与多元价值观的冲突，也可以看到双方寻求价值共识的不同路径。品格教育与宗教、社会、核心价值观具有更紧密的联系，而公民教育则与政治、个体、多元价值观相互呼应。品格教育寻求一种基于道德的、全面的、广泛的价值共识，而公民教育持守一种基于政治的、有限度、中立的价值立场。品格教育的价值立场是最大主义的，公民教育的价值立场是最小主义的；品格教育意图为学校教育勾勒出某种共同价值观，公民教育则始终保持对多元价值观的敏感。在西方社会中，品格教育由于总是与传统的宗教道德价值观之间具有或公开或隐秘的联系，因此被自由主义左派认为具有保守主义的倾向。同时，自由主义公民教育也存在不可摆脱的内在悖论。它对私人领域、个体自决的过分强调，导致了个体价值与社会价值、私人领域与公共领域之间的对立；它在政治价值观上不偏不倚的中立立场，无力解决现实生活中的政治和价值观冲突；它在个体行为上诉诸最低限度的规范约束，使公民教育丧失了个体超越和价值引领的功能。公民教育政治中立和道德无涉的立场，事实上也助长了价值相对主义和道德虚无主义。 四 两种价值教育路径的融合与困境 公民教育与品格教育尽管在基本价值立场和实践操作等方面存在着歧异，但同时也存在着交集。公民教育需要品格教育来提供道德价值观和公民美德的支撑，品格教育需要用现代公民教育的价值理念更新自身的内容和方法体系。无论是在理论研究还是在实践运行中，公民教育与品格教育这两种价值教育的模式都呈现出某种融合的趋势。 1.公民教育与品格教育的价值关联及互补 尽管自由主义公民教育与保守主义品格教育在价值立场和教育主张方面存在对立，但越来越多的西方学者已经意识到，公民教育与品格教育这两种路径在价值教育中是不能截然分开甚至相互对立的。公民教育需要品格教育，而品格教育要从公民教育入手；公民教育与品格教育之间存在着内在的价值关联。 第一，私人领域与公共领域、私人价值观与公共价值观之间是统一的。自由主义公民教育在私人领域与公共领域、私人价值观与公共价值观之间的切割是有问题的。麦考林指出，不仅在理论上区分公共价值观和私人价值观很困难，而且在实践中区分这两者更加困难。当代西方社会，一方面公共领域不断扩张形成了对私人领域的入侵，另一方面过去很多被认为是私人领域的议题 （如同性恋、堕胎等）现在成为公共议题，这些都使得公共领域与私人领域之间的界限渐趋模糊，公共价值观与私人价值观在事实上难以分割。近年来，西方很多女性主义者也纷纷批评这种公私领域的划分以及公民教育，集中体现了由男性主导的公共生活的秩序（强调公民责任），但是却贬低了由女性主导的私人生活的价值（强调关心的责任）。菲利普斯认为，一个好公民并不意味着一个好妈妈、一个好邻居和一个好朋友。而吉利根、诺丁斯等人则主张用“关心伦理”来打破这种由男性主导的二分模式，在个体的私人生活和公共生活之间架起以“关心”为核心的价值纽带。 第二，个体道德价值观、品格教育与公共政治价值观、公民教育是彼此互补的。正是因为私人价值观和公共价值观之间存在着统一性，所以，品格教育与公民教育在学生价值观发展中也不能各自为政，必须结合起来。霍尔斯特德认为，公共价值观只能够覆盖道德生活的一部分，学生如果不能从公共和私人的视角去处理道德议题，将很难获得一种完整的理解。公共价值观非但不能拒斥道德价值观，反而需要得到后者的支撑。学生不仅需要从内部来理解公民教育，也需要从外部来发展一种对公民的道德批判，道德教育能够从外部为公民教育提供一种可供理解的道德原则和程序。夸克认为品格教育与公民教育之间没有本质的不同，只是强调的重点有所差异。它们在价值教育中是互补的，而不是互竞的。公民教育和品格教育之间在知识基础上是最少重合，在技能上部分重合，而在习性上则高度重合。品格教育和公民教育中的行为倾向在很多方面也都是共同的，如公正、诚实、责任感、平等等。很多品格教育的技能能够作为个体社会情绪管理的技能运用到公民教育中。从本质上看，自由民主社会都要求培育其公民具有某种特定的道德和公民价值观，同时也要求具有某种特定的美德。公民品格是民主社会的基石。因此，公民教育需要品格教育作为基础，并且以此作为起点；公民教育要建立在品格教育基础上，并且能够通过有效的品格教育来拓展其道德功能。 2.公民教育与品格教育在价值教育中的融合发展 近年来，公民教育与品格教育在西方学校价值教育中出现逐渐融合的趋势。在这种融合中，有以下两种取向或模式。 第一，以公民美德为核心，使公民教育与品格教育融入道德教育中。这可以称为“从好公民向好人扩展”的模式，它主要强调公民美德的概念，将公民道德价值观和公共素质的培养作为公民教育的重点，从而将公民教育与道德教育结合起来。这一模式在英国较为流行。英国国家公民学课程将道德教育特别是公民美德教育纳入其中，将道德价值观融入学校公民学课程乃至全课程体系中，使之成为整个学校教育的中心。霍尔斯特德虽然反对不可扩展的品格教育，但是却主张可扩展的品格教育。这种品格教育包括更加严密的论证，更加复杂的品格发展观念，更加强调推理在品格发展以及特定美德和价值观中的作用，这种可扩展的品格教育一方面主要集中在那些对于系统性学习必需的基本价值观和素质上，另一方面集中在发展公民美德，将实质性的品格素养同民主公民身份的普遍性要求联系起来，而不是直接将道德生活作为一个整体。简言之，这种可扩展的品格教育，实际上就是以发展公共价值观和培育公民美德为目标的公民道德教育。 第二，在品格教育中强化公民价值观，从而统摄公民教育。这可以称为“以好人统摄好公民”的模式，主要以品格教育的模式来传授公民价值观和培育公民美德。这种模式被一些社群主义和保守主义者所推崇。欧洲很多国家实际上采取了政治保守主义的品格教育模式，在这种模式中，不仅包含了宗教、道德价值观方面的要求，而且也包含着民主公民的道德反思和行动能力，如公正、权威、参与、爱国主义、多样性、隐私、程序正当和权利。在美国，很多州都将公民价值观和公民美德的培养整合到品格教育中。如马里兰州的品格教育计划明确指出，公立学校应该传授两类价值观：一是影响个体品格目标的价值观，如诚实、正直、尊重他人权利；二是影响社区的公民价值观，如对权利的理解和公民责任的理解。这些目标体现了以品格教育包容公民教育的价值教育策略。 3.公民教育与品格教育融合中的价值困境 虽然越来越多的学者意识到公民教育需要品格教育，公共价值观的发展与道德价值观的发展必须结合起来，而且也试图探索两者结合的方式，但是这里仍然有一个如何为公民教育与品格教育的融合确定一个统一价值框架的问题。 夸克认为，平衡公民教育与品格教育问题的关键，就在于如何避免走向“自我保护的利己主义”和“自以为是的道德主义”两个极端。“当今公立学校价值教育试图满足对混合公民身份（mixed citizenship）的社会需求，它要求每个公民掌握两种不同的道德语言，一种是个体生活领域的私人语言，一种是政治领域的公共语言。”质言之，就是如何使价值教育既避免极端自由主义在公民教育以及公共道德语言领域里的泛滥，又避免极端保守主义在品格教育以及私人道德语言领域里的宰制。前者会导致自我保护的利己主义，产生“不道德之好公民”的悖论，后者会导致自以为是的道德主义，潜藏着美德专制的威胁。而如何为私人道德语言和公共政治语言寻求一种共同的、可通约的价值语法，如何寻求公民教育与品格教育之间共同的价值框架？这就成为当代西方学校价值教育中的一个难以抉择的问题。目前西方学者在这个问题的回答上陷入了一个无法摆脱的理论困局。“公共价值观框架越具有实质性，那些与这些价值观不一致和感到被排除的人就越多；但是如果这种价值观框架越稀薄，它作为道德教育的一种方式依据越不充分。”既不能忽略和稀释公民教育中的道德价值意蕴，又无法为品格教育提出和建构实质性的价值框架，这就使得当代西方价值教育难以走出在公民教育和品格教育之间左右摇摆、进退失据的困境。 公民教育对于公共生活和公共价值观是重要和根本的，因为它是自由民主社会的基石，但仅有公民教育又是不够的，因为在更为多样的私人生活中人们需要有相应的价值指引、精神慰藉和行为规范，这就需要品格教育为个体提供一套赖以支撑的个体价值系统。传统西方社会主要是由宗教来料理私人精神生活，在当代西方社会，宗教虽然对于个体的“善观念”仍然有着强大的解释力，但是在日益世俗化进程中逐渐褪去其神圣的光环。品格教育要承担起料理私人精神生活的责任，必然面临诸多困境。一方面，在当代西方信仰自由、文化多元、尊重少数人权利的政治和公共生活框架内，以某种宗教信仰为基础的传统品格教育模式在私人生活中的作用日益被削弱。另一方面，在日益多元的社会中，新品格教育又很难为充满异质性的个体提供一种普遍可接受的、世俗的价值体系和行为规则。为个体品格发展厘定核心价值观和道德规范，是品格教育的前提性承诺。但是，何种价值观？谁的价值观？道德规则的合法性依据是什么？这些问题显然无法在价值中立的框架内解决，但又是新品格教育运动同时超越自由主义公民教育和传统宗教教育两种模式必须解决的难题。因此，支撑品格教育的价值观既不能太有实质性，也不能太稀薄。太有实质性，必然会有独断和绝对主义的嫌疑；太稀薄，又不足以发挥其道德批判、价值引领的功能。当代西方社会，宗教道德教育日益边缘化，公民教育日益政治化。前者意识形态诉求太强，而后者局限在公共价值观领域，都无法为个体道德提供价值支撑。品格教育似乎被寄希望于重新担负起这一神圣历史责任，但是，品格教育在形成一种社会共同认可的精神价值、生活方式和行为规则方面，既难以从宗教和文化传统中寻求某种共识，也缺乏来自世俗生活和政治法理的有效支撑。因此，当代西方的品格教育，力图摆脱宗教和政治意识形态的束缚，却无法为公共生活建构一种世俗的、公认的精神价值体系；力图超越公民教育的公共生活场域，却无法为个体生活提供一种强大的、合理的道德指针。这既是品格教育的困境，也是西方学校价值教育难以走出在个体价值观与公共价值观之间左右摇摆之怪圈的深层原因。 公民教育与品格教育在西方学校价值教育中的彼此需要但是却难以融合的困局，从某种意义上说是当代西方社会道德困境、政治困境在学校价值教育领域里的投影。宗教道德的祛魅、利益群体的多元化、个体行为的原子化、公共政治文化的凋敝等，造成了当代西方社会道德价值观念与政治意识形态的分化、断裂，这使得人们很难在个体道德生活和社会公共生活中寻找到一种连贯的、一致的、共同的价值共识，从而为学校公民教育和品格教育提供一种统一的、融通的价值体系和道德规范。这不仅是当代西方学校价值教育的现实处境，而且也昭示着整个西方社会道德文化和政治文化发展的内在困局。
[英]J.马克·霍尔斯特德（J. Mark Halstead），英国哈德斯菲尔德大学教育学教授、社会与国际教育学系主任。
[英]马克·A.派克（Mark A. Pike），英国利兹大学教育学院高级讲师、公民与人权教育中心成员。 杨威，1979年生，湖北武汉人，法学博士，武汉大学马克思主义学院教授、博士生导师。美国俄亥俄州立大学访问学者。为本科生、硕士生讲授“社会学”“比较思想政治教育学”“思想政治教育学前沿问题研究”“中外德育专题研究”等课程，湖北省优秀学士学位论文指导教师（2014、2015、2016年）。主要从事思想政治教育基础理论、比较德育以及国外价值教育研究。
缩写词
导 论 第一部分 为何需要公民身份？为何需要道德教育？ 第一章 公民身份与道德教育的概念与语境 第二章 公民身份与道德教育中的根本价值观 第三章 公民身份与道德教育的目标 第二部分 课程中的公民身份与道德教育 第四章 公民身份与道德教育中的语言与文学 第五章 经由艺术的公民身份与道德教育 第六章 人文学科与公民的道德教育 第七章 经由宗教教育及个人、社会与健康教育的公民身份与道德教育 第三部分 公民身份与道德教育的教学与评价 第八章 公民身份的教与学 第九章 儿童如何学习价值观 第十章 公民身份评价的道德 第十一章 对公民身份与道德教育专业实践的反思 参考文献 索 引 译后记
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