小学课程设计与评价_季银泉主编_9787040412765

　《小学课程设计与评价/<教师教育课程标准（试行）教材>大系》是教师教育国家精品资源共享课立项课程配套教材，依据《教师教育课程标准(试行)》编写。　　季银泉主编的《小学课程设计与评价》围绕课程基础知识、课程目标设计、课程内容设计、课程实施方法设计、课程实施过程设计、课程评价的基本要求与基本步骤，进行了阐述。《小学课程设计与评价/<教师教育课程标准（试行）教材>大系》特别之处：一是从在职小学教师日常工作的需要出发，突出课程设计能力与课程评价能力培养；二是分别阐述了小学语文、数学、英语等学科课程，以及校本课程的设计与评价；三是配套建设了数字课程资源，包括课程介绍、教学大纲、教学日历、学习指南、教学录像及配套演示文稿、微课录像、重点与难点、作业与答案等。　　《小学课程设计与评价/<教师教育课程标准（试行）教材>大系》可用于高师院校小学教师职前培养，也可用于在职小学教师职后培训。

　《小学课程设计与评价/<教师教育课程标准（试行）教材>大系》：
　　二、课程目标设计的基本要求
　　对于普通任课教师来说，特定课程的总目标、学段目标一般体现在课程标准之中，不需要自己去设计；某些课程的学段目标没有在课程标准中写明，这就需要教研组在专家的指导下，以课程总目标为依据，集体研究、制订所需的学段目标；单元目标，也需要教研组根据总目标与学段目标，集体研究、制订；专题目标则是对单元目标的进一步细化，它需要教师在备课时自己设计、制订。
　　小学的课程、教材以及教师的备课，通常都是以专题为单位的。教师们通常每遇到一个相对独立的专题，备一次课，写一份完整的教案。小学英语课程的情况有点特殊：该课程将相对独立的单篇专题阅读课文扩编为包含单篇专题阅读课文、专题语音语法教学材料、专题练习材料、扩展阅读课文等内容的小单元，因此小学英语教师的备课应当以小单元为单位。但由于小单元的核心仍是单篇专题阅读课文，我们仍可以将小学英语课程的“以小单元为单位”视作“以专题为单位”。
　　由于上述两个方面的原因，我们这里所说的“课程目标的设计”，主要指专题目标的设计。
　　对普通教师来说，课程目标的设计应遵循以下一些基本要求：
　　（一）注意贯彻课程总目标、学段目标的基本精神
　　对于特定课程来说，课程总目标是根据教育目的与培养目标制订的。它反映社会需要与儿童发展需要，并根据这两大需要，指示该课程的基本任务。可以说特定课程的总目标，是该课程全部活动的出发点。特定课程的学段目标，是根据课程总目标制订的，它其实也是不同时间段的课程总目标。与课程总目标相比，学段目标的叙述更为具体，任务更为明确。
　　单元目标根据总目标、学段目标制订。而专题目标则在贯彻课程总目标与学段目标的基本精神，细化单元目标的基本任务基础上制订。我们在制订单元目标与专题目标时，绝对不能离开课程总目标、学段目标的基本精神。
　　但是课程总目标与学段目标中的规定，多数情况下只是笼统的方向性、原则性的规定，它们通常并不具备较强的可操作性，其中的方向与原则必须借助单元目标、专题目标的设计，得到具体化，获得可操作性。如果没有单元目标、专题目标的具体化和有效落实，课程总目标与学段目标就会被架空。
　　由此可以说：课程总目标、学段目标是单元目标、专题目标的灵魂；而单元目标、专题目标是课程总目标、学段目标的支柱。
　　需要指出的是，课程总目标与学段目标往往讲得比较全面，而单元目标或专题目标对课程总目标与学段目标的贯彻只能是有选择、有重点的，不可能面面俱到。例如当前的义务教育语文课程标准所界定的课程总目标有十条之多，设计语文单元目标时是难以做到条条兼备的，设计专题目标时更不可能做到每条都兼顾。（二）从教材与学生的实际出发课程目标的设计必须从实际出发。为此，在设计单元目标与专题目标时，设计者还得问两个实际问题：当前的教材能帮助我们实现什么样的课程目标？当前的学情需要我们制订什么样的课程目标？
　　教材是根据课程标准编写的，因此教材应当能帮助我们实现课程标准中规定的课程目标。但是由于课程目标有时过于复杂，每个单元、每个专题的教材对课程目标的贯彻又是有所侧重的，因此教材对课程目标的贯彻往往有局限陛。普通教师在进行单元目标与专题目标设计时，必须紧抓其重点，承认并适当弥补其局限。
　　“从学情出发制订单元或专题课程目标”有三层含义：～指根据学生学习与成长的基本规律制订单元目标或专题目标；二指从满足学生最紧迫的需求出发制订这两种目标；三指为大多数学生（尤其是中差生）制订能实现的单元目标和专题目标。例如当较多学生对当前学习失去兴趣时，教师的首要目标应当是“培养兴趣”；当较多中差生难以克服当前的课业困难时，应当降低要求。（三）目标应简明、具体、可操作课程目标的表述应力求简明、具体，不能含糊不清，让人不得要领。例如有的教师为特定专题制订了多条课程目标，条目之间往往重复或交叉，有的课程目标甚至该说的没有说，不该说的却说了不少，这些都显然不妥。有的教师常使用诸如“使学生学会若干个单词”之类的模糊语言表述课程目标，这也是不妥的。怎样才算“学会”，“若干”到底是多少，读者并不知道，也许设计者自己也不太清楚。
　　制订单元目标与专题目标时，还必须兼顾其可操作性。如果只提理论上的要求（如“注意培养学生的实际能力”“培养‘五爱’精神”等），没有操作要求，就会成为空洞而没有可操作性的课程目标。
　　上面我们为单元目标、专题目标的设计提了三条基本要求。同学们可以用这三条标准衡量一下本章开头“情境引导”中课程目标设计的成败。我们认为该设计是可行的，但“理解基数、序数的联系和区别”要求过高，如果能从实际出发，将“理解”改为“了解”或“初步理解”更为妥当。
　　三、课程目标设计的基本步骤
　　这里先扼要说明特定课程总目标、学段目标设计的基本步骤，然后较为详细地论述单元目标、专题目标设计的基本步骤。
　　设计特定课程的总目标，一般要经历五个基本步骤：（1）研究教育目的与培养目标；（2）分析特定课程的性质，研究该课程应该发挥、能够发挥哪些教育功能；（3）分析学生的学习条件与发展需要；（4）形成目标草案；（5）论证与修改。
　　学段目标要考虑两个方面的因素：一是儿童的身心发展水平；二是课程总目标。这两者都经历着由浅人深、由少到多、由易至难、由简单到复杂、由低级到高级的发展过程。应将这二者综合起来，为不同年龄段儿童设计出含有性质相同而要求不同的课程目标，形成学段目标。这项工作主要经历三个基本步骤：（1）研读课程总目标；（2）分析各年龄段儿童的知识与能力水平与身心发展水平；（3）分解课程总目标并制订各学段目标。
　　单元目标与专题目标的设计，要比学段目标的设计复杂得多，因为设计这两种课程目标时多了一个必须考虑的要素——教材要素。由于这两种课程目标的设计者是普通任课教师，有必要较为详细地论述一下这两种课程目标设计的基本步骤。
　　一般说来，设计单元目标与专题目标的基本步骤依次为：
　　（一）研读课程总目标与学段目标
　　课程总目标是学段目标的母目标，学段目标则是单元目标的母目标，单元目标又是专题目标的母目标。这四种最常见的目标“四世同堂”，构成特定课程的目标体系。
　　在这个体系中，课程总目标处于最高层，它是直接为实现教育目的与培养目标服务的。课程总目标统筹兼顾社会需要、儿童发展需要与特定课程的特有功能，对特定课程的总任务作方向性、原则性规定。可以说课程总目标是特定课程所有教育活动的出发点。因此设计单元目标与专题目标时，要特别注意研读课程总目标，特别注意把握其精神实质。
　　学段目标兼顾了儿童的身心发展水平，其规定比总目标更为具体。在设计单元目标与专题目标时，有时需要对照研读课程总目标与学段目标，以便更深入、更具体地把握课程总目标的精神实质。
　　但是课程总目标、学段目标都是对较长时间内全部课程行动方向的原则性规定；对于日常的具体课程来说，对课程总目标、学段目标的贯彻，既不可能全面落实，又不应该平均使用力量。由此可见，设计单元目标与专题目标时，一方面应有重点地贯彻总目标的内在精神，另一方面应适当兼顾多个方面的目标。
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