国际终身学习政策推展模式研究_朱敏_9787544473569

《国际终身学习政策推展模式》通过比较研究和理论研究，系统阐述和分析了国际终身学习政策发展的历程，这有助于人们把握相关领域政策的国际发展前沿，了解不同国家或社会终身学习政策追求的基本价值理念或发展取向，并期望通过对终身学习政策推展模式等相关问题的探究，引发新的理论研究生长点，为实践提供科学和适切的理论指导。

　　第五章国外终身学习政策推展模式解析
　　第三节国外终身学习政策推展过程中的突出问题
　　终身学习自20世纪70年代成为部分国家及国际组织的一项政策以来，在理论和实践层面都得到了不同程度的发展，但同时也遭受了不少质疑。加拿大学者阿瑟·克罗普利（ArthurCropley）在早年就尖锐地提出了批评性意见：终身教育缺乏新意，缺乏坚实的理论和实验基础，容易使人永久依附教育，其中充满了太多的理想色彩等。20世纪90年代以后，随着终身学习政策推展进程的加速，尤其是许多具体行动项目的推进，推展实践过程中暴露出越来越多很明显的问题（这些问题部分是主观因素的结果，部分属于政策实施的意外结果），引起了许多学者的密切关注和认真思考。
　　下面在对国外文献研究的基础上，就其中的主要问题进行了归类与分析，并尝试作出自己的理论思考，目的是对终身学习政策推展模式本身及国外相关情况有更全面的认识，同时希望能为我国终身学习政策的发展提供参考。
　　一、终身学习政策与新的社会不平等
　　不管是在发达国家还是在发展中国家，我们都可以发现，实施终身学习政策的一个基本目的是解决现有社会的不公，以便建立一个更具包容性（inclusive）的社会。换句话说就是，终身学习政策被普遍地用来作为解决现有社会不公平的一个重要手段。但是，通过观察与分析诸多国家终身学习政策实施的实际效果，许多研究者发现，终身学习政策在努力解决现有的社会不公平的过程中有时反而加剧了社会的不公平。
　　例如，许多有关成人学习参与情况的调查研究表明，那些对终身学习持积极态度并且愿意参与其中的学习者往往是原有教育背景较好、社会经济地位较高的群体，而那些最需要终身学习的低收入群体、边缘人群反而对终身学习知之甚少，参与度低，其直接结果就是拉大绝对社会差距。
　　1999年，一份来自瑞典的统计数据表明，完成了高中教育的就业人群中，68%的人有机会参与继续学习，而对那些没有完成义务教育的就业人员来说，参与率仅为25%。同样的情况在法国也存在，研究表明，具有义务教育水平的工人的培训率为28%，而具有高中教育水平和高等教育水平的工人在培训率方面分别为44%和55%—60%。另一种说法是“学习性分化”（learningdivide），这是牛津大学戴维·约翰逊（DavidJohnson）在一次有关终身学习的国际性会议上提出来的。约翰逊认为，在现代社会即学习型社会里已经出现了一种新的分化——“学习性分化”，它的具体内涵是有的人是“学习富裕型”（learningrich），不断学习，紧跟时代，适时进步；而有的人是“学习贫乏型”（learningpoor），通常懒于学习，对外部变化缺乏敏感性，跟不上社会的发展，这是学习型社会中出现的新现象。香港大学程介明教授认为这种“学习性分化”现象可以从学习状态（learningcapacity）的角度来进行理解和分析。笔者以为，程教授所言的这种“学习状态”实质上就是国内学者所研究的“学习力”问题，不仅包括学习的技能、技巧，而且包括维持或影响学习所需要的态度、意志、偏好等诸多个性心理品质，是一个较学习能力更具综合性、全面性的概念，也比较客观地揭示了学习活动的复杂性特征。由此来看，影响终身学习产生新的不平等的因素中既包括客观的社会背景等方面，也包括学习者本人主观的努力程度及个性、情感等方面。2000年，英国著名的终身学习专业教授约翰·菲尔德（JohnField）也敏锐地察觉到了这种新变化，他指出，终身学习已经成为社会排斥与不公平的一个方面——不仅表现在就业与收入上，还体现在消费、个人福利、健康与公民身份等方面。相比上述集中于教育成就和学习表现上的批评，菲尔德对这种因学习不平等而产生的后果看得更远，提醒我们必须考虑到这种新现象及其后果的严重性。
　　这的确是一个令人倍感尴尬的严肃问题，对此应从两方面加以辨析：
　　一方面，教育具有促进社会阶层流动的作用，能减少某些社会不公平现象（如缩小经济收入差距、减少文化素养差异等），是促进社会平等的一个重要途径。人类发展的历史也证明，要使国家独立、经济发展、社会和谐、民主进步、缓解贫困，教育或者说学习确实是应该具备的先决条件之一，只有人的全面素养得以提升，我们才能促进、维持社会各方面的发展与进步。但另一方面，我们必须清醒地认识到，问题往往具有两面性——教育或者说学习本身同时又是现有社会结构的“复制者”，其中就包括复制社会制度中原有的不公平。随着个人学习权的有效保障、机会的增加、资源的丰富和信息技术的广泛支撑，教育或者说学习的“马太效应”极有可能增强并放大了原有的不公平，甚至会带来新的不公平现象，如“数字落差”（digitaldivide）就是其中的一个大问题，它主要是指因现代通信与信息技术的获取及使用机会的不足而造成的差距。
　　终身学习政策作为教育政策的一个重要部分，似乎也不能很好地避免这一固有窠臼。对此，我们的态度应是：正视并加强终身学习政策的理论研究与科学制定，在清楚地意识到这种副作用的前提下，通过多种措施尽可能地将其减少到多数人可以理解和接受的程度。例如，使人们客观地认识到这种现象，激发个体积极学习以提高自身竞争力，加快公共信息网络的建设，向贫困地区及弱势群体的政策性倾斜等，否则我们将不得不面对终身学习政策推展的大难题。
　　二、终身学习政策狭隘功利价值取向明显
　　国外学者对终身学习政策一个比较集中的批判观点是：终身学习政策狭隘功利价值取向明显。
　　英国的菲尔德认为，终身学习政策已经演变成了权宜的策略，这些策略几乎都集中在提高劳动力技能与灵活性方面，深陷人力资源开发的泥潭，而且职业主义的定义过于狭隘。另一位英国学者朱莉娅·普里斯（JuliaPreece）认为，知识经济与快速发展的技术对国家形成的冲击，使国家认识到教育应包括终身的过程，只有这样才能在复杂的全球化世界中赢得经济竞争力。
　　显然，上述所批评的观点是建立在教育成就与经济发展之间的假设基础之上的，即教育的成功必然可以有效地促进经济的快速发展。然而这两者之间的关系绝非想象中的那么简单，经济的发展肯定需要高知识素养和高技能水平的员工，正如我们现在大力奉行“人才资源是第一资源”那样。但是除此以外，经济的良性运作还离不开良好的社会环境、完备的制度体系、充足的必需资源以及劳动者良好的心理健康和精神面貌，而且这些因素彼此之间还相互支持或制约。因此，成功的经济发展需要多种因素合力而为，就如我国经济学者汪丁丁在谈论市场经济时所说的那样，“一个健康的市场，总必须有能够支撑它的道德基础”。上述终身学习政策对经济发展的简单直接取向，这里称为“狭隘功利”取向，意指仅是简单地追求国家物质财富的最大化。之所以出现这种狭隘的视角和追求，与各国终身学习政策出台时的背景有关。这些背景几乎千篇一律，尤其强调快速发展的科技变化、全球化竞争、知识经济的挑战及复杂的社会变革。经济建设作为物质基础，各国自然要积极应对，因此各国政府无不首先突出终身学习政策促进经济发展与提升国际竞争力的功能。从政策制定的逻辑来讲，这种做法并非不合理，因为制定政策本身就是为了解决现实问题，需要有现实性、针对性与时效性。但是，这种价值取向还与政府对终身学习政策的“错位”有关，即大多数西方发达国家政府都更倾向于将终身学习作为一种社会政策、经济政策甚至政治政策来看待，特别重视和强调教育或学习的经济、政治等社会功能，而轻视了终身学习政策“文教政策”的本质属性。例如，英国前首相托尼·布莱尔就曾鲜明地表示“教育是最好的经济政策，未来存在于技术与教育的结合中”。再次，相比促进社会融合、民主进步、个人发展与社会转型等更具有长期性、复杂性和挑战性的目标来说，促进经济利益的行为更为可见、可控和直接，更容易产生显见的政绩并赢得政治选票。
　　三、终身学习政策体系内部的不平衡
　　许多研究资料表明，在多数发达国家，终身学习政策明确地指向义务教育后的教育与培训体系。例如，佩尼·恩斯林（PennyEnslin）指出，英国的终身学习通常是成人教育与培训的同义词。美国1976年颁布的《终身教育法》中也频频使用“成人教育”。1998年，经济合作与发展组织的秘书长唐纳德·约翰逊（DonaldJJohnston）在题为《全民终身学习》（LifelongLearningforAll）的报告中也提出：基础教育没有得到足够的重视，终身学习政策应从年轻人的教育开始。还有一些观点则认为，终身学习政策的制定中过于考虑职业教育，真正能体现终身学习基本理念与精神的成人教育（尤其是普通成人教育）则遭受着大幅削减的命运（日本除外），这些政策制定的缺陷源于部分研究者和政策制定者过于信奉和遵从人力资本理论。
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