《中国近现代史纲要》实践教学论_周树立王昊等著_9787509648995

　《<中国近现代史纲要>实践教学论》的“问题意识”源于笔者在高校从事《中国近现代史纲要》（以下简称“纲要”）实践教学中所遇到的实际困难以及由此所展开的实践探索及相关研究。基于“纲要”课程特质及其定位的特殊性，究竟在其实践教学中应该解决哪些理论问题和现实问题？以什么为抓手？如何让党的创新理论为青年大学生所理解和认同并化作自觉维护与践行的行动？如何构建“纲要”课程的实践教学长效工作机制，从而配合课堂教学有力论证“三个选择”的历史正确性和必然性，有力回应通过否定历史上的重要性、英雄人物来制造认知混乱的“历史虚无主义”思潮，有力提升高校思想政治教育“进课堂、进教材、进头脑”工作的实效性通过结合东西方高校道德教育和社会实践所走过的历程及其研究，结合河南财经政法大学围绕“大学生实践教学平台”所开展的校内实践教学以及形式多样的校外实践教学活动，结合我国高校社会实践未来发展总体趋势，笔者对在“纲要”实践教学中所面临的一系列重大理论问题和现实难题，包括“纲要”实践教学的目标、内容、形式、意义、过程监控与最终考核等问题进行了初步的思考与研究，认为必须从组织资源、工作机制和活动内容三个方面着手，有效构建大学生实践育人的长效工作机制，从而谱写“纲要”社会实践的新篇章。

　在2016年12月全国高校思想政治工作会议上，中共中央总书记习近平强调：“高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。”作为高校思想政治教育课程体系中的一门重要的学生必修课，《中国近现代史纲要》（以下均简称“纲要”）的育人作用是独特的，它承担着向青年学生宣传“为人民服务，为中国共产党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务”思想教育的神圣使命。而课程的实践教学是教师引导大学生按照教学大纲培养目标的要求，利用给定的教学课时或节假日等特定时间组织的或参与的社会政治、经济、文化生活的教育、体验，以获得正确认知并坚定理想、信念的活动。实践教学包括任课教师校内、课内组织的理想信念教育的一般方式，和校外、课外将学生课堂所学习的理论知识转化为理性思辨的认知能力、应用能力等的诸多途径、手段和举措。
　　“纲要”实践教学活动的功能与方式契合社会主义国家教育目标与办学方针，并有利于培养目标的达成。作为一种教育活动形式，实践教学是中国特色社会主义高等教育的一个有机组成部分，我国高等学校政治教育的目标，就是培养社会主义事业的建设者和忠诚于我们的社会主义制度与共产主义理想的可靠接班人。我们培养的人才，既要有坚定正确的政治方向和坚实的科学文化知识基础，还要具有劳动观点和实际动手能力。而要做到这一点，对学生的教育过程不仅要有理论教学环节，还要有实践印证环节。
　　实践教学活动，是学生了解社会实际的途径，是“理论和实际相结合”的过程，是检验与印证理论真理性的必要环节，是引领学生“走上切实的路”的举措。“纲要”实践教学，可以丰富学生对国情的感性认识，加深对现实社会发展和人民群众的了解，可以使学生在接触实际的过程中深化课堂所学理论知识，促进学生对历史上或现实中国的政治、经济、军事和文化各方面的问题形成科学解释和正确的认知，锻炼其解决实际问题的能力，从而增强其拥护和执行党的基本路线的自觉性；借助一些载体、形式或平台等要素，以学生亲身参与为必要前提的特殊教育形式，有利于检验理论科学性并使知识化作能力。实践教学活动是使学生在实践中受教育、增长知识和锻炼能力的活动，离开了学生的亲身参与，就无所谓“实践”，也无从达到实践活动的教育目的。作为特定时间进行的特殊教育，它是课堂理论教育教学环节的一个组成部分。许多“纲要”课程教师创新了不少课内实践与校园内实践教学形式，并引入网络虚拟实践，探索出不少颇值得推广的好经验。
　　《中共中央国务院在关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中，提出了思想政治教育坚持教育和自我教育相结合，坚持政治理论教育与社会实践相结合，坚持教育与管理相结合等几项原则，并要求联系改革开放和社会主义现代化建设的实际，联系大学生的思想实际，把传授知识与思想教育结合起来，把理论武装与实践育人结合起来，切实改进教育方法，改善教育手段。中央文件如此强调思想政治理论课必须与社会实践相结合，足以凸显社会实践的价值和实践育人的作用，社会实践环节已被确定为“纲要”等思政课学科建设和课程改革的重要一环。认真落实党中央的要求并创造性地实现好这一教学形式，既是各高校党委的重要政治责任，也是课程任课教师的一项光荣使命。
　　正在接受高等教育的青年是全社会最积极、最活跃的分子，他们总是在寻找真理，他们做各种各样的实验，包括通过探寻过往先贤、党的领袖求索的轨迹，通过一定的实践体验、考察求证、场景复原、故居缅怀、见证访谈等方式，求解与印证理论。青年学生在主导教师的引领下参与实践活动，有利于他们正确认知中国近现代国情、国史，感谢时代，感恩领导改革开放走向民族振兴的中国共产党，并萌生传承好党的光荣传统与接好班的责任意识。
　　“纲要”作为普通高校本科生必修的思想政治理论课，承担着思想育人的课程教学培养目标。它以历史知识为基础履行思想政治理论教育功能，通过该课程的学习使学生深刻领会中国人民是怎样在思想上选择了马克思主义、毛泽东思想，在制度上选择了社会主义，在政治上选择了中国共产党。“三个选择”是中国近现代在宏大历史实践中顺时应势抉择出的。而“纲要”实践教学颇重要的一环是理论之内化，实践教学活动的开展应围绕“三个选择”和以课程的接受主体——学生的自我教育、自我服务、自我管理为抓手。根据实践教学政治思想性强、教学开展难度大和组织管理涉及面宽三大特点，做好学校领导帮扶支持的顶层设计，教务处和思政课程管理部门、学生所在院系等单位与任课教师执行之间的协同谋划、精心组织，方能取得活动的有序运作和学生真正受益的效果。

《<中国近现代史纲要>实践教学论》：
　　一、国外大学生社会实践的理念与形式
　　1.西方育人理念及育人模式更迭
　　西方国家在文艺复兴时期受人文主义思想影响，确立了学生个体在教育中的主体地位，强调个性发展，重视社会生活教育和实践教育，反对单纯的理论学习。近代以来，法国启蒙思想家卢梭提出“以行求知，体验中学”的观点，他强调：“我们只主张我们的学生从实践中去学习，我们宁可让他们为人忠厚，而不愿他们有一肚子学问。”19世纪对西方学校道德教育影响较大的还有英国的托马斯·阿诺德。他注意到西方学校学术水平虽然很高，但是道德基调和纪律非常低下。阿诺德不仅认识到道德伦理的重要性，而且发现学校的集体生活对道德教育尤为重要，因此特别强调从学校共同生活中培养道德。他所要培养的学生首先应该是基督徒，其次是绅士，接下来才是学者。由于高度重视大学生的道德发展，19世纪欧美大学普遍为高年级学生开设必修课“道德哲学”，以帮助青年明确人生的意义和价值，使他们既有利于自身发展又有利于社会的进步。
　　客观而言，19世纪西方的道德教育模式仍保持传统做法。公共学校道德教育继续采取灌输、死记硬背的方式，通过教师在课堂上讲授和问答，借助混合着新教传统道德和好公民概念的格言、故事、寓言的教材，向学生进行道德规范和宗教思想相融合的教育。这种模式后来被柯尔伯格（美国道德教育家）称为“美德袋”模式：在道德教育方法上，把学生心理看作等待填充的“道德之洞”（杜威语）或“美德之袋”，强调道德条目和规范的灌输。杜威认为，这种模式“不仅不能促进反而制约了学生的智慧和道德的发展”。这种模式的根本缺陷是教学方法单调刻板，忽视了受教育者的主体性和个性人格，学生作为道德主体的主观能动性被忽略，道德教育成为枯燥乏味的说教和填鸭式的道德规范的灌输。
　　在这种背景下，20世纪初一场以教育回归生活，教育要关注人性的发展为主旨的生活教育运动悄然兴起，以美国教育家约翰·杜威为代表开始了道德教育回归生活世界的重要尝试。杜威反对传统德育课中过分重视知识的传播和灌输的倾向。他认为，人们对德育课程的争论主要源于没有把“道德观念”和“关于道德的观念”区分开来。杜威认为，要克服传统教育的弊端，就必须以“表现个性、培养个性，反对从上面的灌输，以自由活动反对外部纪律”作为进步教育的基本原则。杜威认为，道德教育的重要方法是组织学生直接参加社会生活，让学生在社会生活中受到应有的道德训练。故而，杜威认为真正的道德教育应通过间接的学校生活对学生进行道德训练，因此“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”。由此杜威提出了著名的“教育即生活”、“学校即社会”的主张。
　　杜威的理论引发了西方道德教育史上的一场革命。与杜威同时代的甚至以后美国的道德教育家普遍认为，在社会实践中受教育者能增强道德认识和道德责任感，培养应有的道德情感，对国家、民族和集体产生认同感。这是因为在实践过程中教育者和受教育者地位是平等的，所受教育来自实际经验的积累。因此，社会、教育部门、学校应尽可能地帮助受教育者增加社会实践。“二战”之后，虽然大学的社会服务功能日益增强，但西方大学并未因此而忽视了教育的“德育”功能，“如果我们使学生变得聪明而未使他们具有道德，那么我们就为社会创造了危害”。正是因为有这种意识，在经济全球化、社会多元化的今天，西方大学更加注重通过加强道德课、公民课、通识课的育人作用以及其他多种多样的教育活动、实践活动来培养学生的民族自豪感、爱国主义等品行素质，培养具有强烈的社会责任感的现代公民。
　　不难看出，尽管当代西方道德教育理论主张各有不同，形式多种多样，但一直固守西方重视道德教育的传统，而重视社会实践的地位和作用则统领着道德教育的潮流。这对于我们批判地吸收国外学校道德教育的经验，走出传统育人模式的束缚，尊重品德素质养成规律，有重大的理论借鉴作用。
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