提升高等教育的创造力_诺曼杰克逊著；张玉翟云淑译译_9787220097461

　　“创新”一次现已是社会热点词，更是国家的政策之一，“大众创业，万众创新”也已成为眼下中国发展的主轨道之一。因此创新的重要性和必要性已逐步被各行各业所认识并实践，教育也是亟待创新的领域之一。该书正是融合世界教育专家对高等教育创新的认识与实践，囊括了全球范围内先进的高等教育创新理念，既有理论的介绍，也有实际案例操作中的经验，融现实批判与未来想象于一体。重点研究创造力与高等教育之间的关系，为在高等教育中培养具有创造力的学生提供了方案。该书配以丰富的数据和案例研究，附以大量的互联网资源，对理解全球高等教育的演变和发展以及在此背景下理解高等教育创造力的内涵和提升有积极的作用，是一本不可或缺的著作，也是教育工作者必读之书。

　　总序
　　创造力是一种非常奇特的现象。天地之间，唯有人是具有目的性和创造力的存在者。充斥着偶然性和无目的性的自然演化，居然诞生出了人这个物种。随着文明的进程，现在的人类已经能够通过自身的创造性活动，去改变或引导自然演化的进程和方向。不具有创造性目的的自然演化，究竟凭借着怎样的力量，才能无中生有地诞生出人及人的创造力？《旧约·创世记》中的启示是：人是由天地万物的创造者凭借自己的形象而创造出来的。这意味着，人及其创造力只可能源于上帝这个至高的创造者，人因为在一定程度上获得了上帝的精神形象才可能具有创造力。启示的宗教强调按照神圣教义而生活，并不看重如何激发人的潜能去创造专属于人的世界。希伯来文明及后来血脉相连的基督教文明与伊斯兰文明，都为人类文明的发展作出过重大的创造性贡献，但人类的创造力本身却不可能成为它们关注的焦点。
　　与之相对照，启示宗教缺位的古希腊文明，在艺术、科学和哲学上表现出更大的创造力。荷马时代的诸神在人类理性对天地万物的自由探索中，隐退在城邦鼎盛的古典时期。希腊人对秩序、法则、美、善和智慧的追求和成就，随着近代文艺复兴运动的兴起，成为人类现代文明最重要的古典源泉。希腊人意识到并惊讶于天才人物的巨大的创造力，但创造力本身却不属于理性探究的范畴。在希腊人看来，创造力是缪斯女神的恩赐，隐晦、神秘而难以捉摸。现代以来，创造力研究的基本前提是祛魅创造性的神秘性，但为何古希腊文化具有如此之高的创造力仍有许多未解之谜。古典文明昌盛的“轴心时代”，东方的古代印度和中国文明也有极高的创造力，孕育出了迥异于古希腊-罗马和希伯来-基督教文明范式的文化和精神。但这些具有高度创造力的古典文明，却都没有对人类创造力本身给予足够的关注。事实上，人类在创造力上的自我意识，直到现代文明深入推进的20世纪才全面苏醒。
　　1950年，美国心理学家吉尔福德（J.P.Guilford）以创造力为主题，发表了出任美国心理学学会主席的就职演讲。这篇演讲给出的疑惑是，为什么创造力如此重要但对这方面的研究却如此之少？吉尔福德当然知道，早在1869年，达尔文的表弟高尔顿（F.Galton）就出版了《遗传的天才》，这是人类历史上第一次运用经验科学的方法，把创造才能作为一种可观察和测定的人类特征来进行研究；英国哲学家怀特海（A.N.Whitehead）于20世纪早期出版了一系列著作，从哲学的视野较为系统地阐述了对于创造力的理解；美国企业家奥斯本（A.F.Osborn）于20世纪40年代倡导“头脑风暴”，第一次把创造力促进作为交流目标引入企业组织。虽然这些事例在创造力研究和促进上具有划时代的意义，但直至吉尔福德发表演讲的时候，创造性人格、创造性认知、创造性环境、创造性教育等核心问题还没有得到系统研究。
　　从某种意义上讲，这套丛书也是半个多世纪以来响应吉尔福德号召的成果。其中，著名心理学家韦斯伯格（R.W.Weisberg）的《如何理解创造力——艺术、科学和发明中的创新》，系统讲解了如何正确理解人类创造力，并通过对若干重要案例的剖析解读了创造性人格的构成和创造性认知风格的特征。哈佛大学管理学教授阿马比尔（T.M.Amabile）的《情境中的创造力》是该领域的名著，深入研究了环境对于个人和组织创造力的影响，并给出了提升组织创造性的方法。纽约州立大学国际创造力研究中心负责人普奇奥（G.J.Puccio）的《创造性领导力》是一本致力于提升领导者创造力的优秀著作，具有扎实的理论支撑、丰富的案例追踪和实用的方法路径。这套译丛中有三本是与教育相关的，从不同的视野和层面探讨了如何通过教育促进创造力的发展。《绘画：开启儿童创造力》基于儿童绘画作品的分析，揭示出儿童的创造力如何通过绘画作品予以激发、表现和发展。《课堂中的创造力》是一部非常优秀的致力于在基础教育阶段培养学生创造力的著作，以课堂和教学为核心，展现了不同学科在教与学的创造力促进上的内涵和意义，对我国基础教育的改革具有很好的借鉴意义。《提升高等教育创造力》是国际创造力研究领域为数不多的聚焦高等教育的著作，对我国建设世界一流大学具有积极的启发作用。本译丛的最后一本入选著作《创造力：当东方遇上西方》，从文化差异性的视角分析了人们在创造性观念和行动上的区别，在今天全球一体化促进人类创造力的共识下，特别是在今天中国“大众创业、万众创新”的大背景下，很有启发意义。
　　由于创造力研究涉及很多领域，许多专业术语没有固定译法，译本中难免有少许瑕疵或疏漏，请广大读者谅解。
　　“创造力研究译丛”编委会2015年12月

编著者(001)
致谢(001)
缩略语(001)
前言(001)
1设想一个不同的世界
设想一个不同的高等教育世界
发现问题
这属于哪种问题？
我们现在为什么要研究这一问题？
本书
找到我们的创造力心声
2公共政策、创新及创造力需要
引言
创造力需求
政策制定者面临的挑战
国家对科学、教育和艺术的扶持
对高等教育的启示
3学校中的创造力
引言
学校创造力政策的历史
发展创造力——谨而慎之
4用干涉来干涉
改变：专为创造力而设的情境
我们需要创造创造力吗？
复杂性和新兴
为什么高等教育机构应该是具备创造力的地方？
良好约束
连通性
开展更广泛的会话
引导新兴：促进创造力
5学生视角下的创造力
引言
研究
结论
6高等教育中的创造力与课程——学术视角
引言
调查结果
结论
7促进高等教育中的创造力
引言
结果与讨论
结论和建议
8发展高等教育创造力的学科观点
文化领域的重要性
对学者来说“具备创造力”意味着什么？
《学科基准声明》与创造力
学者对学科内创造力的观点
在学科内表达创造力
附录
9来自粉笔面(chalkface)的观点
引言
对创造力的看法
师生关系
评估
简要总结
10培养学生创造力
引言
创造力和具有创造力的人的特征
对于高等教育来说，这一切意味着什么？
有效的教学系统
结束语
附录10.1
附录10.2
11通过创造性思维技巧提高学生的创造力
为什么要加强创造性思维？
创新高校计划
创造性地解决问题
通向创造性思维的四个途径
总结有利于培养创造力思维的经验教训及其启示
12怎样评估创造力？
引言
试图评估创造力时遇到的困难
评估学生创造力的计划
我的计划
附录12.1
附录12.2
13创造力的同感评估法
引言
学生学习过程中的创造力表现
评估创造力之难
同感评估
同感评估的范例
在高等教育中使用该方法
14培养高校教师的创造性教学
引言
高等教育教师的发展
创造力、授课、学生学习
教师职业发展的创造力
教育发展创造力的挑战
15理解高等教育中的创造力
高等教育中有关创造力的对话
高等教育和创造力
构建教学环境以促进学生创造力的基本原则
利用正确的教学模型
想象一个不同的未来
结尾
参考文献
索引

　　1设想一个不同的世界
　　Imaginingadifferentworld
　　诺曼·杰克逊
　　想象是创作之源。
　　——萧伯纳(GeorgeBernardShaw)
　　设想一个不同的高等教育世界
　　想象并创造新世界的能力是我们最重要的人力资产之一，也是人类的一切成就之源。我们对高等教育的一大愿景，就是学生的创造力可以和其他更传统的学术成就形式一样受到重视。这一愿景也是写作本书的动力所在，是想象力课程网(theImaginativeCurriculumnetwork)1的活水之源。想象力课程网是一个为提升创造力在高等教育中地位而努力的松散的团体。这个项目的基本假设是：帮助人们具备创造力是一件好事；如果人们具有创造性的能力，他们一般都会更为满意；不管是个人还是团体，在这个不断变化日益复杂的世界上要不断适应和发明创造，需要具备创造力。但是，更重要的是，我们相信，如果教师可以帮助学生识别、体验和发展其更大的潜能，学生在高等教育的经历以及他们以后的生活都会更加充实。再实际点讲，是我们相信，如果学生能够识别和发挥自己的创造力并将其与传统的学习能力相结合，那么他们将成为更为高效的学习者，并最终成为成功人士。
　　本书旨在鼓励高等教育更加深入地思考其培养学生创造力的职责和实践，并为那些想要在其课程和教学中注重培养学生的创造力的教师提供实用帮助和建议。我们的宗旨将反映迈克尔·富兰(MichaelFullan，2003:23)为实现复杂改变(complexchange)而提出的睿智建议：
　　·要以思考道德目的、关键问题和有益方向为起点，但不被限定于此。
　　·创建一些以这些观念为中心的互动团体。
　　·确保高质量的信息注入互动和相关的讨论。
　　2·寻找并提取有发展前景的模式，即巩固成果，并以此为基础。
　　本书汇集了许多这类互动的结果以“提取有发展前景的模式”。我们的目的并不是确定创造力之于高等教育的意义的科学定义，而是要展示诸多丰富多样的创造力概念，阐释创造力对个人和群体的意义，及其在不同的教学和学习环境中发挥作用的方式。我们希望，读者能够发现与自己的世界产生共鸣的事物,并受到激励而以全新的眼光审视自己的实践。以此,我们力求提供一个平台，以使从事高等教育的教师据其个人的实践发出声音。本书的主要目的是：
　　·阐述高等教育应帮助发展学生的创造性潜能的原因，促进对创造力在高等教育中的作用的理解；
　　·突破传统上对学科领域的划分，激发对高等教育中的创造力的兴趣/好奇心；
　　·提供可行的建议和帮助，鼓励更多的教师检验自己在学科和课程中对创造力的理解，从而开创能让学生体验和发展自身的创造力的实践方式。
　　提出问题往往比解决问题更重要，因为解决问题也许只是一个数学技能或实验技能而已。而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却要有创造性的想象力，也是科学真正进步的标志。
　　爱因斯坦(AlbertEinstein)
　　发现问题
　　发现并解决问题是学术创新的核心，当我们开始探索“创造力之于高等教育的意义”这个问题时，安德森定律(AndersonsLaw)再适用不过了。
　　我看待问题的方式是，无论任何问题，多么复杂，只要你思路正确，就不太复杂了。
　　安德森定律(AndersonsLaw)
　　要“思路正确”，就必须从多个维度探究创造力，结合教师和学生的鲜活经历，并利用有关创造力的研究文献，进而试图去理解新出现的模式。我乐意认为，想象力课程项目(imaginativecurriculumproject)有助于在这个复杂感知且具有实践性的世界上，为理解创造条件(参见Tosey，第四章，对“新兴”概念的3阐述)。这一方法必将使我们对问题的复杂性有更深的认识，下文将考察问题的某些维度。
　　问题是指被某些人认为是值得注意或研究的事物或状态。可以从两个迥异的角度来看待问题：第一种观点认为问题（problem）是需要得到解决或更正的问题（issue）；第二种观点认为，问题是某种不同的事物出现的机遇。被称为“高等教育中的创造力”之问题，包含上述两种含义，但更倾向于后者。
　　发现问题就要求有人关注这个问题，这些人将承认并足够关心这个问题，并愿为解决它而有所付出。在想象力课程项目构建关系网络活动中，我们遇到了很多足够关注“高等教育中的创造力”这一问题并愿意付出时间、精力和思想来理解和研究这一问题的人。他们中有教师、行政和教育开发人员、管理者、教育顾问和研究员。想象力课程网的目的是为关心高等教育中的创造力这一问题的人提供一个社交平台，使他们能够通过共享其知识和资源而相互联系、沟通和合作，以加深对这一问题的理解，找到可能的解决方案，共同为学生和教师的创造力创造更多机会。
　　我们目前正在对付的问题尚不十分明确，但与这类问题（question）相关：“我们如何才能通过更加重视创造力在学生学习中的作用来改善学生的高等教育经历及未来生活？”或者，如果你是一位教师，你可能会更愿意提出这样的问题：“我怎样才能融入到激发学生创造力的教学中，以达成我们共同的目标呢？”这类表述把我们的问题定位在教育的终极道德目标上——“改变学生的生活”(makingadifferencetostudentslives)(Fullan,2003:18)，并给予我们灵感和动力。
　　我们的问题并非顽疾，因为大多数教师都相信这是一个有待解决的问题。人们之所以对当今高等教育界不满，因为现在它充其量把创造力看作理所当然，而没有充分认识到创造力对学术成就和人类福祉的贡献。
　　“创造力之于历史学或工程学的教师有何意义？”这类问题燃起了我们的求知欲。我们的回应是，组织高校教师就创造力问题进行会谈，因为我们相信，只有通过会谈才能共享其意义并共创出新的理解。我们对这一问题的现有观点可概述如下。
　　第一，我们的问题是，创造力并非查无所踪而是无处不在。创造力被当作理所当然而被归类于居学术知识领域主导地位的分析性思维方式之内。矛盾的是，研究工作的核心事业——新知识的产生，一般被看作是一项客观的系统的活动，而不是一项把客观的和更为直观的思维方式结合起来的创造性活动。有种观点认为，高等教育已非常重视创造力在学生学习中的地位，其最为核心的论据是：创造力居于所有学科学习和学业表现的核心位置，而这二者的最高水平通常是最具创造性的活动。4这样，我们的问题就变成了在不同学科的学术领域共创对创造力的这一理解的问题。
　　第二，虽然教学和课程设计被广泛地认同为创造力的基础，但是教师的创造力和创造性过程却太多是隐性的，很少被公众了解和赏识。教师们不愿意承认和展示自己在教学实践中的创造性思维活动。在英国，现已设立国家教学奖2(NationalTeachingFellows）和机构教学奖（institutionalteachingfellowships)，明确和公开奖励教师个人在教学和创新方面的成就，并建立了70多个优秀教学中心(CentresforExcellenceinTeachingandLearning)3，奖励创新、高效的教学团队、部门和机构。这些举措开始改变上述情况。然而，要使每一位教师独一无二的创造性贡献都得到承认和尊重，我们还有很长的路要走。
　　第三，虽然人们都期望学生具有创造性，但创造力却几乎不是学习和评估过程的明确目标(少数表演艺术和平面艺术方面的学科除外)。以结果为基础的课程设计约束了创造力，学生已经被预先设定好将学习什么，而完全没有预期之外的空间或学生自行决定的空间。评估任务和评估标准同样限制了学生反应的可能性，是扼制师生创造力的重要因素。
　　第四，对于那些其动力主要来源于对所教科目的激情的教师而言，只有当创造力直接与本学科的教学实践和学术活动联系起来时，才有意义。很多教师发现，很难将创造力的通用语言和方法转换到自己的专业科目中。相反，很多高校教师有关创造性教学方法的知识非常有限，即使是在自己的学科领域内也是如此。大多数高校教师不熟悉创造力研究，不懂得如何利用创造性思维方法去解决问题。因此，问题就变成了在学科内增进对创造力的意义的认识和理解，以及说服教师们：教授创造力与实现特定成果优质教学一样重要。
　　第五，尽管很多高等教育教师都承认增进学生创造力的内在精神价值，但当他们意识到要成功地实施更具创造性的方法需要额外的工作时，他们就犹豫不前了。此外，任何有关创造力的会谈都会增加很多组织阻碍和组织因素，它们会抑制或扼杀培养创造力的努力。矛盾的是，对有些教师来说，这些障碍本身却是创造力的催化剂。

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